1. Global Educational Crisis and Moral Disorientation (Krisis Pendidikan Global dan Disorientasi Moral)

Perkembangan pendidikan global pada abad ke-21 menunjukkan kemajuan luar biasa dalam aspek teknologi, akses informasi, dan standarisasi mutu. Digitalisasi pembelajaran, kecerdasan buatan, serta globalisasi kurikulum menghadirkan efisiensi dan keterbukaan yang belum pernah terjadi sebelumnya. Namun di balik kemajuan tersebut, dunia pendidikan juga menghadapi krisis mendalam yang bersifat epistemologis, moral, dan spiritual. Pendidikan modern semakin cenderung reduksionistik—memahami manusia sebagai entitas kognitif-produktif semata—sementara dimensi ruhani dan moral terpinggirkan.

Krisis ini dapat disebut sebagai disorientasi moral dalam pendidikan global. Orientasi pendidikan lebih menekankan kompetensi teknis dan daya saing ekonomi dibandingkan pembentukan karakter dan tanggung jawab etis. Sekularisasi sistem pendidikan telah memisahkan ilmu dari nilai-nilai transenden. Dalam kerangka kritiknya terhadap sekularisme, Syed Muhammad Naquib al-Attas menegaskan bahwa problem utama umat manusia modern bukanlah kekurangan ilmu, tetapi kekeliruan dalam memahami hakikat ilmu itu sendiri.¹ Ilmu kehilangan adab, dan pendidikan kehilangan tujuan sejatinya, yaitu pembentukan manusia beradab.

Dalam Islam and Secularism, al-Attas menjelaskan bahwa sekularisasi bukan sekadar pemisahan agama dari negara, tetapi proses pelepasan makna sakral dari realitas.² Ketika pendidikan terlepas dari landasan metafisik dan wahyu, maka nilai kebenaran menjadi relatif dan bergantung pada konsensus sosial. Akibatnya, muncul krisis otoritas moral dan fragmentasi makna dalam kehidupan manusia modern.

Sejalan dengan itu, Seyyed Hossein Nasr dalam Knowledge and the Sacred mengkritik peradaban modern yang memisahkan ilmu dari yang sakral.³ Menurut Nasr, krisis lingkungan, krisis kemanusiaan, dan krisis spiritual yang terjadi dewasa ini berakar pada epistemologi yang menafikan dimensi transenden. Pendidikan modern menghasilkan manusia yang cerdas secara teknis tetapi miskin kebijaksanaan.

Dalam perspektif sosiologis klasik Islam, Ibn Khaldun telah menegaskan dalam Al-Muqaddimah bahwa peradaban bertahan bukan hanya karena kekuatan politik dan ekonomi, tetapi karena kohesi moral dan solidaritas (‘ashabiyah).⁴ Ketika moralitas melemah, peradaban mengalami dekadensi. Dalam konteks pendidikan kontemporer, lemahnya dimensi etika dan spiritualitas berpotensi meruntuhkan fondasi peradaban global.

Krisis ini juga dapat dibaca melalui kacamata pedagogi kritis. Paulo Freire dalam Pedagogy of the Oppressed mengkritik model pendidikan “banking system” yang menjadikan peserta didik sebagai objek pasif.⁵ Pendidikan kehilangan daya emansipatorisnya dan gagal membebaskan manusia dari struktur ketidakadilan. Dalam perspektif Islam, pendidikan semestinya bukan hanya transmisi pengetahuan, tetapi juga proses transformasi kesadaran dan pembebasan dari kezaliman.

Dalam tradisi klasik Islam, Al-Ghazali dalam Ihya’ Ulum al-Din menegaskan bahwa tujuan ilmu adalah mendekatkan manusia kepada Allah dan memperbaiki akhlak.⁶ Ketika ilmu tidak lagi mengantarkan kepada tazkiyatun nafs (penyucian jiwa), maka ilmu tersebut kehilangan ruhnya. Krisis pendidikan modern, dalam perspektif ini, adalah krisis ruhani yang memerlukan rekonstruksi paradigma secara mendasar.

Di sinilah urgensi paradigma pendidikan profetik menjadi relevan. Paradigma ini tidak sekadar menawarkan perbaikan kurikulum, tetapi rekonstruksi ontologis, epistemologis, dan aksiologis pendidikan. Pendidikan profetik berangkat dari tauhid sebagai fondasi, memadukan wahyu dan akal, serta mengarahkan proses pendidikan pada pembentukan insan berkarakter profetik—yang mampu menghadirkan keadilan, kasih sayang, dan kemaslahatan sosial.

2 The Concept of Prophetic Social Science(Konsep Ilmu Sosial Profetik)

Gagasan tentang ilmu sosial profetik secara sistematis diperkenalkan oleh Kuntowijoyo dalam Paradigma Islam: Interpretasi untuk Aksi.⁷ Ia mengusulkan transformasi ilmu sosial yang tidak netral nilai, tetapi berpijak pada misi kenabian. Ilmu sosial profetik berlandaskan tiga pilar: humanisasi (amar ma’ruf), liberasi (nahi munkar), dan transendensi (tu’minuna billah).

Humanisasi berarti memulihkan martabat manusia dari dehumanisasi struktural. Liberasi berarti membebaskan manusia dari penindasan sosial, ekonomi, dan budaya. Transendensi berarti menghubungkan seluruh aktivitas sosial dengan orientasi ketuhanan. Dengan demikian, ilmu sosial profetik bukan sekadar deskriptif-analitis, tetapi normatif-transformasional.

Dalam konteks pendidikan, konsep ini menuntut perubahan mendasar pada cara memahami ilmu dan proses pembelajaran. Pendidikan tidak boleh berhenti pada pencapaian kognitif, tetapi harus mengarah pada transformasi sosial yang berkeadilan. Gagasan ini memiliki resonansi dengan proyek Islamisasi ilmu yang dikembangkan oleh Ismail Raji al-Faruqi. Dalam Islamization of Knowledge, al-Faruqi menegaskan perlunya rekonstruksi disiplin ilmu modern agar selaras dengan worldview Islam.⁸

Al-Faruqi melihat bahwa krisis umat Islam bukan semata-mata karena keterbelakangan teknologi, tetapi karena dualisme sistem pendidikan—antara pendidikan agama dan pendidikan sekuler. Integrasi keduanya menjadi keniscayaan agar ilmu tidak tercerabut dari nilai wahyu. Paradigma pendidikan profetik melanjutkan proyek integratif ini dengan menekankan dimensi transformasi sosial.

Sementara itu, al-Attas menekankan konsep ta’dib sebagai inti pendidikan Islam—penanaman adab dalam diri manusia.⁹ Pendidikan profetik tidak sekadar mentransfer ilmu (ta’lim), tetapi membentuk struktur kesadaran yang benar tentang realitas dan posisi manusia dalam kosmos. Tanpa adab, ilmu menjadi sumber kerusakan.

Jika ditarik dalam kerangka yang lebih luas, ilmu sosial profetik mengandung dimensi praksis. Ia bukan teori abstrak, melainkan gerakan peradaban. Pendidikan profetik harus melahirkan agen-agen perubahan yang memiliki integritas moral (shiddiq), tanggung jawab sosial (amanah), kemampuan komunikasi transformatif (tabligh), dan kecerdasan visioner (fathanah).

Konsep ini juga relevan dalam era digital dan kecerdasan buatan. Ketika teknologi berkembang pesat tanpa panduan etis, manusia berisiko kehilangan kendali atas ciptaannya sendiri. Paradigma profetik menghadirkan orientasi nilai yang memastikan bahwa inovasi teknologi tetap berada dalam kerangka kemaslahatan.

Lebih jauh, paradigma pendidikan profetik dapat dipahami sebagai sintesis antara spiritualitas klasik Islam dan teori kritis modern. Ia memadukan tazkiyatun nafs ala al-Ghazali dengan kesadaran kritis ala Freire; mengintegrasikan solidaritas sosial Ibn Khaldun dengan visi tauhid al-Attas dan al-Faruqi. Dengan demikian, pendidikan profetik bukan nostalgia masa lalu, melainkan visi masa depan.

Urgensi paradigma ini semakin nyata ketika kita menyaksikan meningkatnya kekerasan, polarisasi sosial, dan degradasi lingkungan di berbagai belahan dunia. Pendidikan yang hanya berorientasi pasar tidak cukup untuk menjawab tantangan tersebut. Diperlukan pendidikan yang membangun kesadaran tauhidik—kesadaran bahwa seluruh realitas terhubung dalam satu kesatuan ciptaan Tuhan.

Paradigma pendidikan profetik pada akhirnya bertujuan membangun peradaban yang berkeadilan dan beradab. Ia menempatkan wahyu sebagai sumber nilai, akal sebagai instrumen analisis, dan amal sebagai manifestasi konkret. Dalam kerangka ini, pendidikan menjadi gerakan transformasi diri dan masyarakat sekaligus.

____________________________

1. Syed Muhammad Naquib al-Attas, Islam and Secularism (Kuala Lumpur: ABIM, 1978), 15–17.
2. Ibid., 38–40.
3. Seyyed Hossein Nasr, Knowledge and the Sacred (Albany: SUNY Press, 1989), 3–5.
4. Ibn Khaldun, The Muqaddimah, trans. Franz Rosenthal (Princeton: Princeton University Press, 1967), 91–95.
5. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 1970), 72–75.
6. Al-Ghazali, Ihya’ Ulum al-Din, trans. Fazlul Karim (Lahore: Islamic Book Service, 1971), Vol. 1, 21–25.
7. Kuntowijoyo, Paradigma Islam: Interpretasi untuk Aksi (Bandung: Mizan, 1991), 289–293.
8. Ismail Raji al-Faruqi, Islamization of Knowledge (Herndon: IIIT, 1982), 12–18.

Syed Muhammad Naquib al-Attas, Islam and Secularism (Kuala Lumpur: ABIM, 1978), 147–150.